【案例描述】

　　办公室里，几位老师边批卷边感慨——语文越来越不会教了，特别是作文（写话），不知怎么办才好；都不知道学生写的是什么，有的与单元的作文无异，都已经写过了，还是不会写；学生对作文课也很恐惧，很多孩子40分钟之内是无法完成习作的……翻看学生的习作练习，我发现老师的确很用心地批改，旁批、眉批这些学校“规定的动作”，她们都完成得很好。再看看学生的作业，种类很多——写字本、课堂练习本、大作文、小作文、听写本、指导丛书，老师也都是全批全改，一些学生数多的班级，垒起的作业本像城堡，老师埋头工作，你都很难发现到他们。学生做的辛苦，老师批的辛苦，成绩呢？质量监测时，多数老师对自己班的成绩不满意，多数学生对自己的考试结果不满意。这似乎是一个恶循环。

　　走廊上，一个老师说：学校规定作业种类、作业量我们都要完成吗？看到每学期初发的作业本，有那么多的种类，不做又好像不行，毕竟这作业本统一订的，可是要是做了吧，孩子的作业量就会很多，而有的作业又是机械重复的，学生做了，我们老师不批改又不行，担心学生不认真，批改起来又要命，我们都没空做其他的事，比如，组织学生看书、开展学科综合性实践活动等。

　　【案例分析】

　　一、学校“规定动作”的延展性。

　　我们很多老师都很守“常规”，他们对学校规定的要求大多数都会不折不扣地实行，这原本是好事，但我觉得一些要求有时会成为一种限制性，特别是学科类的量的要求，如，学校对作业种类、作业量的要求，不同学校、老师、班级、学生应有所不同，他必须有一定的灵活性和延展性，对于基础扎实的班级、学生，对基础题型的练习可以少些，而对于基础知识不够扎实的班级、学生，可能就要加强练习了。因此，对于诸如此类的规定动作，我们学校要适当放权，不搞一刀切，把自主权教给老师，让我们的老师和学生从过多的且无效的作业堆里解放出来。“负担过重，导致轻浮”，老师学生疲于应对学校“规定动作”，无法顾及到自身的发展和优化，很多老师专业素养无法提高。而学生，也缺乏一种新鲜养分的滋养，一段时间后，他们都知道老师的“套路”，教学的无趣就显而易见了。我们需要“活泼泼”的课堂、老师和学生，就应尽量减少不必要的束缚和框架。我们学校监管的着力点应是在教学质量监测和教学质量分析上，对阶段性的教学进行诊断性评价，以期在教育教学方式方法上寻求突破，力求有效、高效。所以，教学质量监测与分析，应成为学校教学常规管理的“规定动作”。

　　二、课标“规范动作”的强制性。

　　教学规范动作有强制性和灵活性之分，强制性是必须完成且要达到规定标准的，灵活性是教师的自主性和创造性有机结合，但它必须以强制性为前提的。但从目前情况看，我们农村教师对“规范动作”强制性方面认同感差，存在着一定程度的随意性。

　　（一）习作的自批自改和互批互改。

　　单就语文科的作文批改，在督导过程中，我们发现大部分老师对学生的习作批改是非常用心的，在学生的习作本上留下了老师大量的批改痕迹，我们拿着学生习作本去问学生：“老师的批语你看了吗？”“老师帮你修改的语句，你读了吗？”……遗憾的是，有相当一部分的学生对老师的批语不是很上心。在他们看来，习作批改是老师的事，与己无关。

　　我们再看看课程标准，第二学段：“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”第三学段：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。”课标从第二学段开始，就提出“学习修改自己的习作”，但是，相当部分老师都忽视了这项“规定性”动作，我学校的常规要求中也没有相关的指导性要求，习作评改变成老师的“任务”，有的老师也坦言：写那么多的批语，不是要常规检查吗？其潜台词是，习作评改更多的是为了学校检查。但课标明确指出了学生的规范性动作——修改自己的习作，却无法落实。所以，习作修改，也是学生自己的事。教师应该把更多的心思花在学生自己修改习作的能力指导上。而不是任务式的、应付检查式的批改。

　　（二）课外阅读“质”与“量”的适应性。

　　在督导过程中，我们发现一些学校的图书室、班级图书角的存书“质”和“量”，都存在或多或少的问题。从表面上看，检查验收的“量”是有的，但真正能符合时代特征、学生年级特点、传承经典的图书少得可怜。低质量的、功利式的图书，如：“漫画书”“作文选”“竞赛习题”这类的图书还能常见它们的踪影。我们认为，书源的更新已经限制了农村儿童阅读的自由与乐趣。课程标准中明确要求：第一学段“课外阅读总量不少于5万字”，第二学段“课外阅读总量不少于40万字”，第三学段“课外阅读总量不少于100万字”。同时，课标还强调：“积累”“收藏图书资料”“扩展阅读面”“培养兴趣”“养成习惯”等关键的、主导性的词。所以，我们农村小学，要想真正落实以上“规范性”动作，必须从书源入手，让孩子在阅读中喜欢阅读，在阅读中培养阅读能力。我们的教育行政部门必须在书目的选定和图书量的调控上进行强制性的指导和规范。

　　（三）教师工作的“自主”性。

　　教育要有情怀。我们看来，教育的问题归根结底是人的问题，我们必须直面这个核心的问题，只要我们有了正确的归因，我们相信，提升教育教学质量只是时间问题。我们每个校长、老师、学生都应该以“成就”为动机，成就每一所学校、成就一节课、成就每一名学生，让他们在原有的基础上有所进步、有所提高。此时，学校的管理理念更应重在“人性”而非“权性”。作为学校的管理人员，要淡化“权力”动机和“交际”动机，赋予那些有教育情怀、有教育思想、有教育主张的老师话语权，充分信任他们，让他们不被所谓的常规性的条条框框束缚，他们的就教有了创造性行为，学生的学也就有了灵活性。从某种意义上讲，教育教学是师生之间自我完善的过程，在这个过程中，“我”的存在与彰显尤为重要——我的课堂、我的学习场、我的教学观、我的教学行为范式，如此种种，因为有“我”的存在，与教育教学相关的行为具有了“人的独特性”的光环，教育的张力就会喷薄而出。

　　【案例反思】

　　一、教育监管，从“人”出发。

　　目前，很多学校建立的教师评价制度、评价指标太过具体化、专项化，而且更多的指向材料层面的，其局限是即时性、刚性的，缺乏柔韧性。老师不得依据要求“按题作答”，缺乏灵动性。这极大的限制了老师思维的灵活性和创造性。学校是育人的场所，我们在健全制度或进行评价时，更多的是关注人的发展以及学校、班级、老师为人的发展创造了哪些条件。而这些评价的直接受益者是学生，评价也是直接从学生中取，而不是看做了哪些材料。比如，“评价每个学生是否掌握了一两个技能”这一指标，我们认为重点是随机抽取一定比例的学生，让学生展现他的技能，而不是看这所学校办了哪些兴趣小组，有哪些材料汇编。

　　二、教育监管，关注“发展”。

　　常态情况下是，我们迎接检查，迎检后结束。就如质量监测，我们花费了大量的人力物力，我们老师们也期待着有一个有引领性的质量分析汇报会，因为提升办学质量的真正落实者是学校、授课班级、老师。但遗憾的是，我们即便知道了我们大致的监测结果，我们也难以厘清造成此结果的因果关系。所以，我们的教学行为不会因此而改变太多，甚至会变得越来越不理想，如题海战术、大量的机械性作业等等。我们老师的教育教学工作需要专家学者的“望闻问切”，更需要专家学者因此而开出的处方。所以，教育监管，不能以达标为目标，而是以“量身定做”式的发展、诊断和适切的提升为宗旨。

　　福清市三山中心小学  魏思龙